01
des.
2008
Escrit per Eduard Riudavets
He decidit inserir íntegrament, a aquest bloc, el manifest del grup IRES, pel seu interès i perquè coincidesc amb el que ens exposa.
NO ÉS VERITAT
(Manifest pedagògic)
Les organitzacions i persones que signem aquest manifest (docents, mares, pares, estudiants i ciutadania en general) estem profundament preocupats per la difusió de creences sobre l’escola espanyola que distorsionen greument la realitat. S’està generalitzant una forma de pensar segons la qual avui a l’escola s’ensenyen pocs continguts, es fan activitats irrellevants, els nivells d’exigència baixen, els i les alumnes són pitjors que els d’abans i n’hi ha “molta pedagogia” i poc ensenyament.
Ens preocupa particularment l’actitud de determinades persones amb impacte mediàtic (pertanyents a l’àmbit de la literatura, de la universitat, de la intel·lectualitat, etc.) que divulguen aquestes creences amb arguments molt pobres, a vegades també insultants, posant en evidència una visió poc rigorosa sobre l’escola i sobre els processos que hi tenen lloc. Ens preocupa, en definitiva, que l’educació, a diferència d’altres activitats de gran incidència social com la medecina o la justícia, sigui analitzada i valorada socialment des de concepcions simples i caduques.
Per tot això, hem decidit manifestar-nos col·lectivament i fer pública la nostra opinió, afirmant el següent:
No és veritat que a l’escola espanyola actual predomini un model d’ensenyament diferent al tradicional.
La creença que als últims temps es practica un ensenyament descafeïnat i permissiu, on ja no es valora “el coneixement de tota la vida”, és un mite sense fonaments. Ocorre més bé al contrari. Malgrat haver-hi importants arguments en contra de la forma tradicional d’ensenyar, la cultura escolar dominant a Espanya segueix basant-se en la transmissió directa de continguts inconnexes i, no poques vegades, desfasats i irrellevants, en l’aprenentatge mecànic i repetitiu, en l’avaluació selectiva i sancionadora i en la prolongació de la jornada escolar dels menors amb abundants deures i feines per a casa. La majoria dels i de les alumnes segueixen tenint grans dificultats per a comprendre el que se’ls ensenya i, com sempre ha ocorregut, acaben
identificant el saber amb la capacitat de retenir informació fins al dia de l’examen.
La idea que la LOGSE ha impregnat l’ensenyament no universitari d’una pràctica pedagògica que abandona l’esforç i que es basa en “el tot val” és un tòpic que no es correspon amb la realitat. L’ideari psicopedagògic d’aquesta llei, tot i que plantejava canvis de gran interès, mai no va arribar a penetrar a la majoria de les aules, en gran part perquè la millora de l’escola no és només una qüestió de lleis sinó de canvi cultural, social i comunitari.
No és veritat que a l’escola espanyola hagin baixat els nivells d’exigència.
Només cal comparar els llibres de text de avui dia amb els d’abans per comprovar que cada vegada es pretén ensenyar més continguts, amb formulacions més abstractes i en edats més baixes. Molts pares i mares no entenen els llibres de text que amb freqüència protagonitzen els vespres familiars. Cada vegada és més difícil per als docents acabar amb el programa del curs. Cada vegada és més pesada la càrrega acadèmica dels estudiants. Cada vegada hi ha més assignatures.
La idea que “els nivells baixen” tracta de donar una explicació fàcil a l’evident fracàs de l’escola. A cada nivell educatiu els docents comproven la feblesa del coneixement de gran part de l’alumnat. Però els estudiants fracassen, precisament, perquè el model d’ensenyança transmissor i tradicional, i no un altre, no provoquen en ells un aprenentatge durador i de qualitat. Això sempre ha estat així. No entendre les explicacions de classe, no trobar-li sentit a molts continguts escolars, estudiar mecànicament només per als exàmens, oblidar ràpidament el que s’ha aprés i haver de començar des de zero cada curs són experiències compartides per moltes persones. Malgrat tot, aquestes experiències tendeixen a oblidar-se quan s’analitza el fracàs dels estudiants actuals.
La incompatibilitat entre el bon aprenentatge i l’ensenyament tradicional, que sempre ha existit, s’ha anat incrementant als darrers temps. Molts pensen que la incorporació a l’escola dels fills i les filles de la marginalitat, dels immigrants i dels que tenen capacitats diferents ha influït en què el fracàs escolar augmenti. Però, aquesta incorporació, a més de suposar un avanç social, ha servit per treure a la llum amb més claredat el que estava difós: que l’ensenyament tradicional no promou un aprenentatge de qualitat en la majoria dels estudiants, siguin les que siguin les seves circumstàncies.
Al mateix temps, en un món globalitzat, on la informació circula per Internet, on la comunicació s’ha fet virtual, on els greus problemes de la humanitat tenen caràcter interdisciplinari, on les certeses absolutes han desaparegut i ens enfrontem a un futur crític, incert i complex, l’escola segueix ancorada en continguts i mètodes del passat.
El fracàs escolar, per tant, no s’explica perquè els nivells d’exigència baixin, ni perquè l’escolarització s’estengui a més estudiants i durant més temps, sinó perquè el model educatiu vigent fa temps que ha caducat.
No és veritat que els i les alumnes d’ara siguin pitjors que els d’abans.
Són diferents, però no pitjors. Els nins, nines i joves d’ara, i els d’abans, són el producte de la societat en la que viuen. Jutjar-los negativament com a col·lectiu és un exercici simplista i una forma d’ocultar la responsabilitat de la societat adulta. La incitació permanent al consum (pensi’s, com a exemple dramàtic, els anuncis sobre les joguines nadalenques), la sembra continua de la cultura de l’èxit, del triomf, de la superficialitat, la conversió dels nins, nines i adolescents en objectius permanents del mercat i la forma de vida accelerada i estressant pròpia dels adults amb els que viuen són, entre altres, realitats que influeixen poderosament en el seu desenvolupament.
La societat manifesta una certa actitud hipòcrita: es veu reflectida en el mirall de nins, nines i joves, i a vegades, no li agrada el que veu, però, en compte d’analitzar les causes, arremet contra la imatge que es projecta d’ells. A l’escola això és especialment greu. A través dels mitjans de comunicació s’ha afavorit una alarma social injustificada en relació amb la conducta dels estudiants. Temes com la falta de respecte cap als docents, l’abús entre iguals, la violència escolar, etc., tot i ser problemes reals que sempre han existit i que, possiblement, ara són més freqüents, s’han sobredimensionat, convertint-los en productes de consum a través del periodisme sensacionalista. Al costat d’aquests fenòmens existeixen multitud de casos d’estudiants compromesos, de joves interessats pel medi ambient i implicats en les ONG, de nins i nines conscienciats amb els problemes de la salut i de les drogues, etc., que són insuficientment ressaltats, fomentant així un estereotip social limitat i negatiu sobre els menors. No podem oblidar que els nins, nines i joves són modelats i formats per tota la societat. Estigmatitzar-los és un recurs fàcil per eludir la nostra responsabilitat. Al mateix temps, el distanciament de molts estudiants cap a la cultura transmissora i tradicional de l’escola, ocult en altres temps degut al caràcter autoritari i repressiu de l’època franquista, es posa de manifest en l’actualitat de forma més radical. Aquest distanciament, més que confirmar que l’alumnat d’ara “és pitjor que el d’abans”, com molts creuen, és l’evidència més clara de l’abisme que separa la societat de l’escola i als assumptes rellevants actuals, dels continguts i mètodes escolars convencionals.
No és veritat que els docents espanyols tinguin un excés de formació pedagògica i un dèficit de formació en continguts.
Tot al contrari. Els professors de secundària, per exemple, després de cinc anys de formació en una llicenciatura centrada en els continguts (Filosofia, Matemàtiques, Història, etc.) només han rebut, en el millor dels casos, un curs de dos mesos de duració on es comprimeixen aspectes tan importants per al seu futur professional com els següents: la psicologia de nins, nines i adolescents; la importància de la dimensió afectiva i social en l’aprenentatge i en l’autoestima; els diferents models pedagògics i didàctics que existeixen i els seus resultats; la manera de seleccionar i formular els continguts; el disseny d’activitats per a l’aprenentatge de matèries concretes; l’ús didàctic de diferents tipus de recursos, inclosos aquells més pròxims a la cultura quotidiana dels estudiants; les formes d’avaluar i les repercussions d’aquestes en la formació d’alumnes; les tendències innovadores en educació; la dinàmica dels grups humans i el treball cooperatiu; el funcionament dels centres i les relacions amb les famílies i les normes legals existents sobre el sistema educatiu.
Però n’hi ha més. En una professió centrada en la pràctica, els docents de secundària i de primària han tingut una formació molt poc vinculada als centres escolars (seria inimaginable una cosa similar en la formació dels metges, per exemple). Per la resta, en la universitat, on, no ho oblidem, es forma als futurs docents, no es necessària cap formació pedagògica o didàctica per a ser professor.
És just reconèixer ací l’esforç realitzat pels docents d’aquest estat que han intentat donar respostes als problemes professionals del seu treball a pesar de la seva insuficient formació inicial, de la qual, òbviament, no eren responsables. No és veritat, per tant, que hi hagi un excés de formació psicopedagògica i didàctica.
Som, en aquest sentit, una anomalia en relació amb altres molts països. Per això, considerem necessària una profunda i urgent reforma de la formació inicial del professorat que assumeixi, per fi, que per a ensenyar no n’hi ha prou amb saber el contingut.
L’escola i la universitat necessiten un canvi.
Un canvi profund. El fracàs escolar no només es manifesta pels que abandonen o suspenen, també pels que aproven sense haver aconseguit un aprenentatge durador i de qualitat.
El canvi que proposem no pot venir de la mà del model tradicional, com reclamen alguns, ignorant que aquest model és el responsable del fracàs actual. Tampoc aplicant polítiques neoliberals de mercantilització de l’ensenyament, com pot observar-se en determinades Comunitats Autònomes i en aspectes substancials de la reforma universitària actual, ni traslladant a l’escola models neotecnològics i empresarials de planificació i control de qualitat, com és el cas de la implantació d’incentius salarials vinculats al rendiment acadèmic de l’alumnat. Les persones i la seva educació no són mercaderies i l’ensenyament i l’aprenentatge no són mers processos tècnics i productius.
El canvi ha de venir de la recuperació i actualització d’aquelles idees i experiències que han demostrat la seva capacitat transformadora. “La institución Libre de Enseñanza”, l’Escola Nova, l’Escola Moderna, les Missions Pedagògiques, els Moviments de Renovació Pedagògica, etc. Són entre d’altres, alguns exemples valuosos del nostre passat. Les aportacions d’il·lustres docents i investigadors com Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre molts altres, o d’intel·lectuals de prestigi mundial com Morin, també poden il·luminar aquest procés de canvi.
Alguns principis orientadors de l’escola que necessitem són els següents:
1. Centrada en els estudiants i en el seu desenvolupament integral (corporal, intel·lectual, social, pràctic, emocional i ètic).
2. Amb continguts bàsics vinculats a problemàtiques rellevants del nostre món, buscant la qualitat front a la quantitat, la integració de matèries front a la separació.
3. Amb metodologies investigadores que promoguin aprenentatges concrets i funcionals, al mateix temps que capacitats generals com la d’aprendre a aprendre. On l’esforç necessari per aprendre tengui sentit.
4. Amb recursos didàctics i organitzatius moderns i variats. Una escola que utilitzi de forma intel·ligent i crítica els mitjans tecnològics d’aquesta època.
5. Amb formes d’avaluació formatives i participatives que incloguin a tots els implicats (estudiants, docents, centres, famílies i administració), que impulsin la motivació interna per millorar i que contemplin les persones en totes les seves dimensions.
6. Amb docents formats i identificats amb la seva professió. Mediadors crítics del coneixement. Disposats al treball cooperatiu i en xarxa. Estimulats per a la innovació i la investigació.
7. Amb una ratio per classe raonable i amb professorat ajudant i en pràctiques. Amb moments per dissenyar, avaluar, formar-se i investigar.
8. Amb un ambient acollidor, on els temps, espais i mobiliaris estimulin i respectin les necessitats i els ritmes dels menors.
9. Cogestionada amb autonomia per tota la comunitat educativa. Que promogui la corresponsabilitat de l’alumnat. Compromesos amb el medi local i global.
10. Autènticament pública i laica. Amb un marc legal mínim basat en grans finalitats i obtingut per un ampli consens polític i social.
No estem plantejant un miratge. Hi ha docents, estudiants, pares i mares que estan fent realitat aquesta escola en molts llocs, també entre nosaltres. El que deixi de ser testimonial requereix voluntat política, compromís social i visió a llarg termini, com han demostrat altres països. Per això, front a l’ensenyament tradicional que patim, afirmem que:
Una altra escola és necessària, ja existeix i és possible.
Promogut per la RED IRES (Investigación y Renovación Escolar). www.redires.net. Novembre 2008
